Home » Artikelen » 7 stellingen over succesvol schoolleiderschap

7 stellingen over succesvol schoolleiderschap

Datum: 22 mei 2019

Schoolleiderschap is na het leraarschap de tweede meest invloedrijke factor op de resultaten van leerlingen.” In een reviewartikel dat in 2008 uitkwam, presenteerden Leithwood, Harris en Hopkins 7 stellingen over succesvol leiderschap. Nu, elf jaar later, houden de auteurs deze stellingen opnieuw tegen het licht van de wetenschap.

In een groot reviewartikel beschreven Leithwood, Harris en Hopkins (2008) “seven strong claims about succesfull school leadership”.

Ewout van Luijk van NSO-CNA Leiderschapsacademie heeft deze oorspronkelijke stellingen en nieuwe inzichten vertaald en op een rijtje gezet. Wij geven hieronder een samenvatting van dit overzicht van 7 (herziene) stellingen over succesvol schoolleiderschap:

Stelling 1: Schoolleiderschap is na het leraarschap de tweede meest invloedrijke factor op de resultaten van leerlingen

Steeds meer onderzoek laat zien dat de invloed van het schoolleiderschap op de resultaten van leerlingen beperkt is, en veel meer indirect dan direct verloopt. Daarnaast hebben andere schoolgerelateerde factoren, zoals het pedagogisch klimaat en het geloof in eigen kunnen binnen het lerarenteam minstens evenveel invloed als het schoolleiderschap. Bredere factoren zoals de sociaaleconomische status en thuissituatie blijken meer invloed te hebben op de resultaten van leerlingen.

De auteurs brengen aan de hand van deze inzichten een nuance aan in de oorspronkelijke stelling: Schoolleiderschap heeft een significant effect op het functioneren van de school en beïnvloedt daarmee indirect de kwaliteit van het onderwijsSchoolleiderschap is essentieel bij het doen slagen van de ontwikkeling van de school.

Stelling 2: Bijna alle succesvolle schoolleiders maken gebruik van hetzelfde repertoire van leiderschapspraktijken

Op basis van wetenschappelijk onderzoek beschreven de auteurs vier domeinen van leiderschapspraktijken. De domeinen waarop schoolleiders het leiderschap moesten richten, zijn: richting geven aan de onderwijsorganisatie, het stimuleren van de professionele ontwikkeling van anderen binnen de school, zorg dragen voor een coherente organisatie en leidinggeven aan het verbeteren van het onderwijsproces. Sindsdien heeft de wetenschap de effectiviteit van deze domeinen herhaaldelijk aangetoond en zijn de domeinen verder ingevuld met bewezen effectieve praktijken.

Stelling 3: Succesvolle schoolleiders zijn responsief naar de context waarin zij functioneren, zonder dat zij zich volledig door deze context laten dicteren

In het oorspronkelijke artikel stellen de auteurs dat succesvolle schoolleiders openstaan voor de context waarin zij zich begeven. Onderzoek heeft bevestigd hoe belangrijk een bepaalde mate van responsiviteit is. Om ervoor te zorgen dat je als schoolleider niet gedicteerd wordt door een context, moet je de vraag kunnen beantwoorden wat je onder deze omstandigheden gaat doen. Dit houdt in dat je als schoolleider de context kan doorzien en de beschikbare informatie kan vertalen naar het best mogelijke antwoord op de uitdaging die voorhanden ligt.

Stelling 4: Schoolleiders verbeteren het onderwijs indirect en het meest effectief via hun invloed op de motivatie van het team, de competenties van het team en de omstandigheden waarbinnen het team functioneert

In bovenstaande stelling wordt gesproken over drie factoren die effectief blijken bij het (indirect) verbeteren van het onderwijs. Het onderzoek van de afgelopen 11 jaar op dit gebied heeft geleid tot een veel preciezere set van mediërende factoren. Factoren die indirect van invloed zijn op het functioneren van leerlingen en beheersbaar zijn voor schoolleiders. Deze sleutelfactoren zijn in te delen in vier categorieën: cognitief, affectief, organisatorisch en gezinsgerelateerd.

Om deze reden hebben de auteurs de oorspronkelijke stelling herzien: Schoolleiderschap beïnvloedt het onderwijs indirect en via een aantal sleutelfactoren. Effectieve schoolleiders richten zich vooral op het versterken van deze cognitieve, affectieve, organisatorische en gezinsgerelateerde kenmerken van de school.

Stelling 5: Schoolleiderschap heeft een grotere invloed op scholen en leerlingen als het leiderschap zoveel mogelijk wordt gespreid

Ook op het gebied van gespreid leiderschap heeft onderzoek ons veel nieuwe inzichten opgeleverd. Toch blijven de meningen verdeeld over de toegevoegde waarde hiervan. De auteurs geven aan dat er in veel onderzoeken empirisch bewijs is gevonden voor de relatie tussen gespreid leiderschap en een aantal specifieke resultaten op leerling- en organisatieniveau. Zo zou het spreiden van leiderschap bijvoorbeeld bijdragen aan de slagingskans van onderwijsvernieuwing.

De auteurs voelen zich genoodzaakt om de stelligheid in de stelling enigszins te herzien: Schoolleiderschap kan een bijzonder positieve invloed hebben op school- en leerlingprestaties als het leiderschap wordt gespreid.

Stelling 6: Sommige vormen van gespreid leiderschap zijn effectiever dan anderen

Gespreid leiderschap kan dus een bijzonder positieve invloed hebben, maar zijn hierin effectievere vormen aan te wijzen? De wetenschap bevestigt dat de effectiviteit van deze vorm van leiderschap bepaald wordt door de manier waarop gespreid leiderschap in de praktijk wordt gebracht. Een bewezen effectieve manier om een begin te maken met gespreid leiderschap is door het creëren van projectteams met de verantwoordelijkheid om een specifiek probleem op te lossen. Op basis van wetenschappelijke inzichten concluderen de auteurs dat de effectiviteit van gespreid leiderschap niet zozeer wordt bepaald door de keuze voor bepaalde acties, maar door de kwaliteit van de interacties die het oplevert.

Stelling 7: Een klein aantal persoonlijke eigenschappen verklaart een groot deel van de variatie in leiderschapseffectiviteit

Sinds de jaren negentig blijkt al dat bepaalde eigenschappen van een leider een voorspellende waarde hebben voor de effectiviteit van zijn of haar leiderschap. Sinds het oorspronkelijke artikel in 2008 is het concept persoonlijke leiderschapsbronnen opgekomen binnen het onderzoek naar schoolleiderschap. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat deze leiderschapsbronnen een groot deel van de variatie in leiderschapseffectiviteit verklaren.

Nu zijn persoonlijke leiderschapsbronnen en persoonlijke eigenschappen niet helemaal hetzelfde. Persoonlijke leiderschapsbronnen zijn breder dan persoonlijke eigenschappen en bestaan naast karaktereigenschappen ook uit de cognitieve en sociale vermogens en kwaliteiten die een leider als bron kan inzetten voor zijn of haar leiderschap. De auteurs onderscheiden hierin drie categorieën: cognitieve, sociale en psychologische leiderschapsbonnen.

Dat leidt tot een herziening van de stelling: Hoewel vervolgonderzoek nodig is, lijken een aantal precies omschreven cognitieve, sociale en psychologische leiderschapsbronnen een groot deel van de variatie in leiderschapspraktijken van schoolleiders te verklaren.

Meer informatie

Dit artikel is opgesteld aan de hand van verschillende artikelen:

Heb je nog vragen of wil je in gesprek over bovenstaande stellingen? Neem dan contact met me op via e-mail.

Deel dit artikel
Auteurs

Jan van Leeuwen

Jan van Leeuwen is senior adviseur bij Marant Interstudie en werkt sinds 1990 als trainer, coach en adviseur aan de ontwikkeling van leiderschap in het onderwijs.  Jan is gespecialiseerd in de ont…

Meer over Jan van Leeuwen

Laat hier een reactie achter:

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *